Resposta a les preguntes clau d'investigació.

Pla lector

La nostra proposta de pla lector consisteix en la selecció d'una sèrie de llibres adequats per als alumnes de cada curs de l’Educació Primària des del punt de vista pedagògic, creada per a contribuir la promoció de la lectura. Anem a realitzar-la al col·legi públic Ausiàs March que es troba al poble d’Alboraia que pertany a la localitat de València.

El context sociocultural d’aquest col·legi està format per famílies de classe baixa que es dediquen majoritàriament al treball en el camp i no tenen un bon nivell econòmic. Respecte al nivell de desenvolupament de les competències literària i lectora s’observa que els alumnes d’aquest col·legi no tenen una bona competència lectora i literària, ja que la majoria dels seus pares no lligen i no li han transmès l’interès per llegir. Açò ha suposat una dificultat per a la transmissió la competència literària i lectora. Per aquesta raó, amb aquest pla lector volem que els alumnes milloren aquesta competència tan important per a la seva formació.

Els criteris que tindrem en compte per a la selecció de les obres literàries que llegirà l’alumnat seran els següents: per al primer cicle de primària valors com l'amistat, el respecte per la natura i els animals i la cooperació, valors molt importants en aquestes etapes de la vida dels alumnes. Pel que fa al segon cicle tractarem llibres relacionats amb el seu context, tractant valors com l’estima pel medi ambient, pels companys de classe i relacions familiars, a més presentarem llibres d’aventures perquè els xiquets desenvolupen la seva imaginació. Al tercer cicle hem començat a introduir clàssics perquè comencen a tenir una aproximació a la literatura de la seva terra de forma més destacada, llibres on es desenvolupen aventures amb una complicació i llargada major adequant-se al seu nivell de lectura. Utilitzarem tant llibres clàssics com llibres actuals, i escrits en les llengües del valencià, el castellà i l'anglés.

Per al primer cicle:

En valencià:

• La ploma, Gemma Armengol. Edicions Bromera.
• El primer dia d'escola Pasqual Alapont. Edicions Bromera.

• Un dia de caca i vaca”. Fina Casalderrey .Edicions Bromera.
• La feina i els diners. Brigitte Labbé Michel Puech. Editorial: Espanya-Cruïlla

En castellà:

• Los tres amigos, Helme Heine. Anaya.
• Piopá y las gaviotas M.ª Carmen de la Bandera. Anaya.

En anglés:

• The enormous turnip. Black cat.

Per al segon cicle:

En valencià:

• L'olor de la mare. Ricardo Alcántara. Edicions Bromera.
• Lula i les abelles. Mercé Viana. Edicions Bromera.
• La jugada. Josep Lorman. Editorial: Espanya-Cruïlla.

En castellà:

• Retahílas de cielo y tierra. Gianni Rodari, Barco a Vapor.
• Elia y su clase van de excursión. Timo Parvela. Barco a Vapor.
• El Cid contado a los niños. Rosa Navarro Durán. Edebé.

En anglès:

• Dracula and his family. Black cat.

Per al tercer cicle:

En valencià:

• Les galetes del Saló de Te Continental. Josep M. Fonelleras. Editorial: Espanya-Cruïlla.
• Caputxeta Roja, Verda, Groga, Blava i Blanca; Bruno Munari; Editorial. Anaya.
• Tirant lo Blanc Joanot Martorell / Pasqual Alapont.  Bromera.

En castellà:

• Un intruso en mi cuaderno; David Fernández Sifres; Editorial Edelvives.
• ¡Ay Filomena y otros cuentos!, Miquel Obiols / M. Calatayud; Editorial Kalandraka.
• Miguel de CervantesAdaptación de Agustín Sánchez A. Ilustraciones de Svetlin. Editorial Vicens Vives.

En anglès:

• Alice's Adventures in Wonderland by Lewis Carroll. Walker.

Al primer cicle l'activitat que hem pensat que seria la recomanable per als xiquets i xiquetes seria primer de res treballar el conte a classe. Primer llegiran el conte els alumnes individualment en silenci. Posteriorment, el professor farà una llegida en veu alta matisant l'entonament i fent pausa als punts i les comes, després aniran llegint tota la classe en veu alta (per exemple, cada xiquet llegirà fins a un punt). Així, el professor podrà avaluar com van llegint els seus alumnes, observant si fan bé l'entonació, les pauses i l’expressivitat.

Una vegada treballat a classe, assistiran a un teatre on se'ls farà una representació del conte. D'aquesta manera els xiquets i les xiquetes experimenten un gran plaer escoltant lectures en veu alta mentre la mestra o el mestre, en aquest cas un professional de la interpretació, interpreta els personatges i modula el to de veu per fer imaginar en quin context succeeix la història narrada.

Quan es troben a classe una altra vegada, faran una espècie de fitxa de lectura on se'ls farà preguntes del tipus: quins personatges apareixen a l'obra?, descriviu un d'ells i feu una il·lustració. Què us pareix el final del conte?, inventarieu un altre final per a la història?... El professor també farà una avaluació d'aquestes fitxes i avaluarà la comprensió de l´alumne així com la seva imaginació.

L’activitat que es desenvoluparà al segon cicle consistirà en el fet que cada dia vaga un pare d’un dels alumnes de la classe i lliga un llibre amb el seu fill, creant un final alternatiu del mateix. El professor avaluarà la creativitat, l’entonació, l’expressió verbal i el treball en equip amb el seu pare mitjançant una rúbrica i un examen oral amb el fill i amb el pare sobre el llibre i els coneixements que han après.

Pel que fa a l’activitat que desenvolupem al tercer cicle hem volgut que els xiquets elegeixin qualsevol de les escenes o parts del llibre que més els agrade o que els ha paregut més important i que en grups reduïts de tres o quatre persones representen l’escena per als seus companys en classe, utilitzant qualsevol tipus de material que ells necessiten. A més, abans de començar hauran de fer una breu contextualització als seus companys perquè entenguen el que ha succeït abans de l'escena representada. Els alumnes hauran d'avaluar la representació dels seus companys amb una escala del 0 al 10 i el professor avaluarà també per la seva part la representació mitjançant una rúbrica on avaluara l’expressió corporal, el llenguatge i el treball en grup.

La proposta anual literària que proposem per als alumnes d’aquest col·legi és que realitzen una obra de teatre a partir de llibres que troben a la biblioteca sobre la vida a l’horta. Aquesta obra de teatre es farà en la setmana cultural del col·legi i serà coordinada pels professors i per alguns pares i mares de l’AMPA.

Aquesta activitat està dirigida a què els alumnes d’aquest col·legi coneguen la cultura de la seva terra i a més aprenguen a fer literatura d’una forma més entretinguda i més participativa.

Activitat conte

LA CAPUTXETA VERMELLA

Sóc Maria, la mare de caputxeta vermella. La meua filla és molt bonica i fa poc de temps que li he fet una capa amb caputxeta de color vermell, d´ací el seu nom.
Aquest matí, li he manat a la meua filla que vaja a casa de l'àvia a portar uns aliments: fruites dolces, uns pastissos i uns formatgets. Abans de res, li he advertit una i mil voltes que en mig del bosc on viu l'àvia també viu el llop, així que no ha d'entretenir- se i per descomptat no parlar amb ningú.

Caputxeta agafa el cistell i se’n va al bosc a casa de la seua àvia. Comença a agafar floretes que es va trobant, mira els arbres i les papallones, es queda encantada amb els ocells.... i de sobte apareix el llop!! El llop li pregunta a la meua filla que on es dirigeix i ella li respon que va a visitar a l'àvia i que no el té por per molt pelut i ferros que siga.

Però, el llop pensa que podria fer un bon àpat si se la menja i es torna cap a casa de l'àvia, li pica a la porta i aquesta pensant-se que era la meua filla li obri la porta i el llop se la menja feroçment. El llop es vesteix amb la roba de l'àvia (es posa les seues ulleres i la còfia), es fica dins del seu llit tapat fins al nas esperant que arribe caputxeta.

Quan caputxeta arriba troba la porta mig oberta i entra, en veure-la li pregunta que per què té els ulls tan grans. El llop li respon que és per a veure- la millor. Després li pregunta que quines orelles més grans que té, al que aquest li respon que són per a sentir- la millor. Per últim, li pregunta per què té les dents tan grosses. El llop li respon que són per a menjar-se-la millor. Pronunciant aquestes últimes paraules, el llop es llança damunt de la meua filla.

Encara sort que per allí passejava un caçador i en sentir els crits de caputxeta va acudir ràpidament i amb un gabinet va obrir la panxa del llop i va salvar a caputxeta i a l'àvia.
El caçador, l'àvia i caputxeta li donen una segona oportunitat al llop i aquest tot penedit i plorant va prometre canviar i convertir-se en una bona persona.

Quant als canvis que he fet al text trobem:

-Canvi del temps verbal: el conte original esta en pretèrit perfecte i ara esta en present.
-Canvi de narrador: ara és intern (homodiegètic), intervé en la història (n'és un dels personatges, en aquest la mare de caputxeta vermella) i fa servir la primera persona.

-He suprimit els diàlegs.

-Canvi del final del conte.

-Moralitat canviada (donar una segona oportunitat).

Activitat Conte

Tot esperit

Pere és un xiquet de dotze anys que un dia qualsevol que estava a soles a casa va rebre la visita imprevista de dos inspectors joves, un xicot i una noia.

Els va bastar poca conversa per a dir-li que era un fantasma, i que no s’espantés, perquè no era pas sol. Li van explicar que nous mètodes estadístics posaven al descobert una gran quantitat de casos d’aquest peculiar estat civil.

Pere estava serè («vaporós», li van dir els inspectors) i encara es sentia esverat.

Pere va preguntar que passava amb la vida que portava, amb els seus pares i els seus germans, i els inspectors li van dir que eren imaginacions seves i que els seus parents s’imaginaven a ell. Els inspectors estaven molts segurs del que deien i no donaven a Pere motius de preocupació, però aquest no deixava de suar. La noia inspectora volent tranquil·litzar-ho li va donar uns quants cops a l’esquena.

Els inspectors li van dir que podia donar gràcies perquè no era un vampir, ja que això si que era un desfici constant i un perill per a la família. Pere va preguntar com es devia comportar al ser un fantasma. Els inspectors li van dir que amb naturalitat, ja que la fantasmagoria d’ara ja no és com la d’abans.

El xicot i la noia li van dir a Pere que li tenia que donar totes les seves pertinències a ells, ja que com era un fantasma no les necessitava. Pere va començar a sospitar que alguna cosa passava i va començar a tindre por dels inspectors.

De prompte els pares de Pere van entrar per la porta i al moment, els suposats inspectors es van anar de la casa per la finestra, fugint pel carrer. Pere va abraçar als seus pares i va explicar el que li hi havia passat. El pare de Pere li va dir que no obrís la porta mai a una persona que no conegués i des d’aquest moment en davant, Pere no va obrir més la porta a un desconegut.

1. He canviat al personatge principal que era un home major per un xiquet menut que té dotze anys i que es diu Pere per a poder fer un conte dirigit per a xiquets i xiquetes. 

2. He canviat el tipus de narrador intern a extern, que no intervé en la història i fa servir la tercera persona (ex. “estava a soles a casa”).

3. He canviat les altres veus de la narració de diàleg directe a indirecte de forma que jo que sóc el narrador i explique el que diuen els personatges d’una manera aproximada. Les paraules dels personatges les introdueix al discurs del narrador en forma de proposició subordinada substantiva (ex. “Els inspectors li van dir que podia...”).  

4. He canviat el final del conte per donar-li un final alternatiu i altre sentit a la història.

5. He inclòs en la part final moralitat explícita al conte, en la que es dona una lliçó als xiquets i les xiquetes que no tenen que obrir la porta a desconeguts.

Guillermo Alfonso Estañ

Activitat taller de poesia

INVENTA/COMPLETA UN POEMA

En grups de 4 o 5 persones, inventar un poema a partir del sentiment donat pel professor i després organitzar-vos de manera que els integrants del grup reciten el poema i l´interpreten. Podeu realitzar un dibuix que ajude a escenificar el poema. 

Seguir el següent model de poema seguint el sentiment donat pel professor.

à  Exemple de poema basat en el sentiment de la felicitat

Quina felicitat!

Vaig comprar un vestit

Quina felicitat!

Era el més colorit

Quina felicitat!

No s´ha descolorit 

Quina felicitat!

El somni s'ha complit

Els continguts del currículum sobre la poesia en el primer cicle de primària són els següents:

1.-  Comprendre bé un poema i saber recitar-ho amb la pronunciació i l´entonació correcta.

8.- Dramatització de textos poètics relacionats amb la vida quotidiana.

A la activitat proposta per el nostre grup pensem que hem tractat els continguts perquè, per a la  realització d´un poema, hauran de comprendre el poema que estan fent i després recitar- ho amb la correcta pronunciació i entonació. A més de tot açò, hauran d´interpretar els poemes relacionats amb sentiments que tots els xiquets manifesten en algun moment de la seua vida. 

L’espai on es realitzarà l´activitat serà en principi a l´aula que estarà distribuïda en diferents taules on els alumnes podran treballar en grups per al desenvolupament dels poemes, i si volen dels dibuixos.

La recitació i la interpretació dels poemes es realitzarà al saló d´actes on els alumnes gaudiran d´un espai més ample que serà mes idoni, ja que es l´espai adequat per a realitzar aquest tipus d´activitats.

Aquesta activitat esta dirigida a alumnes de primer cicle de primària, més concretament, per a segon curs. Com la classe és de vint-i-cinc  alumnes, es disposaran en grups de cinc persones.

El material amb el que disposaran els alumnes serà el següent:

  -  Llibre de poemes de sentiments

-  Llapis de colors

-  Tisores

-  Cartolines A3

-   Folis

-    Teles de diferents colors

Desenvolupament dels aspectes treballats a classe relacionats amb l´activitat presentada.

Aquesta activitat té l´objectiu que els alumnes siguen capaços de escriure un poema seguint una estructura composta per versos, coneixent el que significa un vers com hem vist nosaltres a classe.

També hauran de fer rimar els versos del poema seguint una mètrica. Degut a que es troben en el primer cicle de primària aquests alumnes segurament realitzaran una rima fàcil composta per substantius a soles, com la que els donem en el poema exemple. Aquest es un aspecte que hem treballat a classe.

Per a concloure, aquesta activitat pot ajudar als alumnes a tindre una concepció més entretinguda del que és fer poesia, ja que ells van a ser els que facen el poema i per tant adquiriran un aprenentatge més significatiu i també aprendran coneixements bàsics sobre aquest gènere literari. Per altra banda, es una activitat amb la qual es treballa l’expressió corporal i la dramatització sobre els sentiments.

Aproximació als gèneres literaris

Al llarg de dues sessions hem fet una aproximació als gèneres literaris. En un primer moment analitzarem diferents textos i per grups teníem que decidir si eren textos literaris o no, basant-nos en els criteris que teníem de la nostra experiència en la literatura. En segon lloc, després d'haver classificat els textos en literaris i no literaris, vam tenir que dir quines característiques devia de tindre un text per a que aquest fora considerat com a literari, com per exemple vam coincidir quasi tots els grups en que la majoria tenen una càrrega emotiva i simbòlica. A continuació, reflexionarem sobre el criteri que havíem utilitzat, si ens havíem basat en la funció del text o en altres característiques. Aleshores, espontàniament vàrem classificar els textos en literaris o no literaris segons la seua funció que anomenàrem finalitat. En els textos literaris predomina la funció estètica i en els no literaris predomina la funció informativa.

Per altra banda, comentarem si tots els textos literaris estan escrits en registre literari. Tots coincidíem en que el llenguatge literari no es un tipus de registre ja que un text no literari en alguns contextos podríem trobar-ho dins d'un text literari. Per exemple, el text 4 podria ser un fragment d'una novel·la si per exemple apareguera un personatge que ho diguera.

Per a concloure, en aquestes dos sessions ens hem adonat de que és molt difícil descriure les característiques d’un text literari ja que hi ha diversos factors que afecten al llenguatge literari com el gènere, el registre, la funció o la forma. Per tant, no hi ha unes característiques concretes que representen a un text literari sinó que diversos textos literaris poden estar formats per diferents característiques entre ells. Açò suposa que hi haja una gran variabilitat de textos literaris i que el fer literatura no estiga restringit a unes característiques tancades, sinó que estiga obert a una gran quantitat de possibilitats.

Paratextos

Per a Salvador (1994) els paratextos són títols, pròlegs, disseny gràfic, etc. Que  funcionen com a marcadors a tenir en compte: en la mesura que constitueixen un autèntic llindar de la interioritat textual, en són portaveus, propagandistes, indici del contracte que l’obra vol instaurar amb el públic. Una funció essencial dels paratextos és la de gestionar el posicionament de l’obra, la seva opció com a pràctica discursiva, i inserir-la en el flux social.

Altra definició que trobem es: els paratextos són les imatges o altres textos que envolten un text central. Ja siga una notícia o un conte, podem obtenir informació o anticipar-nos a la mateixa, sense necessitat de llegir tota la nota del diari o el conte. Aquests elements que envolten al text, ja siguen fotografies, il·lustracions, títols, requadres, frases destacades, es denominen paratexto, perquè són tot allò que acompanya al text per a enriquir-ho.

Alejandro Verdeguer Lizcano

Text

Segons E. Bernández (1982), “Text és la unitat lingüística comunicativa fonamental, producte de l'activitat verbal humana, que posseeix sempre caràcter social; està caracteritzada pel seu tancament semàntic i comunicatiu, així com per la seua coherència profunda i superficial, a causa de la intenció (comunicativa) del parlant de crear text íntegre i a la seua estructuració mitjançant dos conjunts de regles: les pròpies del nivell textual i les del sistema de la llengua”

 Alejandro Verdeguer Lizcano

Llibre

Un llibre es un conjunt de fulles de paper, pergamí, vitel·la, etc., manuscrites o impreses, unides per un dels seus costats i normalment enquadernades, formant un sol volum. Per a ser considerat un llibre ha de tenir 49 o més pàgines.

També es diu "llibre" a una obra de gran extensió publicada en diverses unitats independents, anomenats "toms" o "volums". Avui dia, no obstant açò, aquesta definició no queda circumscrita al món imprés o dels suports físics, donada l'aparició i auge dels nous formats digitals.

Alejandro Verdeguer Lizcano

Pla lector

El Pla Lector en els seus eixos centrals dissenya i implementa en la llar, en l'aula, en la biblioteca, en el centre educatiu o en qualsevol altre espai un conjunt coherent i sistemàtic d'activitats que s'orienten a elevar el nivell del comportament lector de xiquets i joves.

Mitjançant el Pla Lector el mestre, el bibliotecari o promotor de lectura assumeixen i treballen elevant el nivell del comportament lector de xiquets i joves cap als quals dirigeix o orienta la seua acció.

La seua realització depèn de quant duga a terme per fer de cada alumne un lector assidu, lúcid i gojós, preparat per a explorar per si mateix els misteris de la vida i l'univers; perfilant d'aqueixa manera persones que forgen la seua destinació de manera transcendent.

El Pla Lector es proposa aconseguir quatre objectius bàsics:

1). Formar a la persona humana com a lector permanent.

2). Motivar a la lectura i a l'estima del llibre i els textos.

3). Elevar els nivells de comprensió lectora i

4). Produir textos informatius, funcionals, instructius, científics i literaris.

(http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/plan-lector-principios-y-fundamentos.html)

Alejandro Verdeguer Lizcano

Intertextualitat

Segons el Diccionario de términos clave de ELE del Centre Virtual Cervantes, la intertextualitat és la relació que un text (oral o escrit) manté amb altres textos (orals o escrits), ja siguen contemporanis o històrics; el conjunt de textos amb els quals es vincula explícita o implícitament un text constitueix un tipus especial de context, que influeix tant en la producció com en la comprensió del discurs.

Des que es va difondre, el concepte ha tingut una gran influència en els estudis tant de teoria de la literatura com d'anàlisi del discurs, doncs permet comprendre la manera en què els textos influeixen uns en uns altres. En aquest sentit, ha de remarcar-se que la intertextualitad no té a veure únicament amb la cita més o menys explícita o encoberta d'un text dins d'un altre, doncs la relació intertextual informa el text en el seu conjunt. En efecte, tot text es produeix en el si d'una cultura que compta amb una llarga tradició de textos, que posseeixen unes característiques determinades quant a la seua estructura, la seua temàtica, el seu estil, el seu registre, etc.

Alejandro Verdeguer Lizcano

Gènere narratiu

El gènere narratiu és una expressió literària que es caracteritza perquè es relaten històries imaginàries o fictícies (successos o esdeveniments) que constitueixen una història diferent als sentiments de l'autor. Encara que siga imaginària, la història literària expressa els seus models del món real. Aquesta relació entre imaginació i experiència, entre fantasia i vida és el que li dóna un valor especial a la lectura en la formació espiritual de la persona.

El narrador és la persona que presenta la narració; ell és l'encarregat de donar a conèixer el món imaginari al lector, el qual està format per persones que realitzen accions dins d'un espai determinat i que succeeixen dins d'uns límits temporals precisos.

La diferència fonamental entre el món real i el de la narració, radica en el fet que el nostre món és evident, en canvi en una narració el món és també artísticament real, però no existeix vertadera i exteriorment, sinó que és creat a través del llenguatge; és a dir, el món narratiu és un món inventat. Aquest món creat està format per personatges, esdeveniments, lloc i temps en què succeeixen els fets.

Pertanyen al gènere narratiu obres tals com el conte, la novel·la, la rondalla, la llegenda i unes altres. Totes elles tenen com a característica fonamental el fet que existeix un narrador que dóna a conèixer els esdeveniments.

Intertext literari

L´intertext literari o intertext lector és el mecanisme que, selectivament, activa els sabers i les estratègies que permeten reconèixer els trets i els recursos, els usos lingüístic-culturals i els convencionalismes d'expressió estètica i de caracterització literària del discurs. L'activació de l´intertext lector té per objecte que el lector establisca associacions de diversos tipus (essencialment de tipus metaliterari o intertextual), durant la recepció literària.
Els diferents elements que componen l´intertext lector s'activen en la cooperació entre emissor/receptor i en l'apreciació de les correspondències que apareixen recreades entre textos diversos, alhora que permeten la possibilitat d'observar, de constatar i d'identificar la presència de les relacions, al·lusions, semblances, contrastes, influències... entre el text que està llegint i altres textos ja llegits. En última instància, l´ intertext lector possibilita la identificació de les referències compartides entre autor/text/lector.

Basant- se en el llibre de Mendoza (2001), l´intertext lector es reconeix pels seus efectes. En conseqüència, pot afirmar-se que la funció de l´intertext lector és la de dinamitzar i contextualitzar les aportacions de la competència literària i de l'experiència lectora. Sense la dinamització dels diferents sabers no resulten possibles els reconeixements ni les associacions que, en una situació de lectura i davant un text concret és capaç de desenvolupar el lector.

L´intertext lector és el component de la competència literària que regula les activitats d'identificació, d'associació i de connexió en el procés de recepció.

També Riffaterre (1989) defineix l´intertext a: “la percepció pel lector de les relacions entre una obra i unes altres que li han procedit o seguit”. El lector col·labora en aqueixa recepció mitjançant les aportacions suggerides i establides per la seua intertex, doncs com diguera A. Malraux, “l'obra d'art no es crea només a partir de la visió de l'artista, sinó de manera molt particular en relació amb altres obres.

Per últim, una altra definició és la aportada per Mendoza (2012). L´intertext , es considera com el conjunt de sabers, estratègies i de recursos linguisticoculturals que s'activen a través de la recepció literària per a establir associacions de caràcter metaliterario i intertextual i que permeten la construcció de nous coneixements significatius de caràcter lingüístic i literari que s'integren en el marc de la competència literària.

Alejandro Verdeguer Lizcano

Literatura Infantil i Juvenil

Segons Mendoza (2008) la Literatura Infantil i Juvenil és un conjunt de produccions de signe artístic literari, de trets comuns i compartits amb altres produccions literàries, també amb produccions d'altres codis semiòtics, a les quals es té accés en primerenques etapes de formació lingüística i cultural.

Es considera la funció de les obres de la Literatura Infantil i Juvenil en la formació de la competència literària. Cal destacar que aquestes obres són les primeres manifestacions (orals o escrites) estètiques i de creació a través del llenguatge des de les quals l'individu accedeix a la cultura del seu grup i que són les mediadores de la primera trobada del lector amb el sistema semiòtic de literatura.

Des d'una perspectiva didàctica, la LIJ té un paper fonamental en la construcció de la competència literària i del intertext lector que la porta a atorgar-li un lloc preeminent en l'educació literària de xiquets i joves.

En les definicions de la LIJ dels anys 80 s'intentava incloure un gran nombre de produccions agrupades en termes dubtosos (ambigus) com a “obra estètica”, “acte de comunicació de caràcter estètic” o “totes manifestacions i activitats”.

Bortulossi desenvolupa aquest concepte en un altre moment distingint entre destinatari (dirigit intencionalment) i receptor (no dirigit intencionalment de manera necessària). Cervera i Perriconi també al·ludeixen a açò. Aquests tres autors estenen el concepte de lector model per a anar directament al mateix lector model interrogant-ho sobre la seua resposta. Perquè la LIJ siga LIJ ha d'agradar al seu destinatari. 

Un altre component que apareix en totes les definicions proporcionada pels diferents autors és el seu caràcter educatiu. La LIJ no és una obra sense més. És en paraules de Sánchez Corral (1995) un discurs “persistentment moral”.

En les diferents definicions en major o menor mesura sempre es tracta de dur a terme aquestes tres idees o perspectives fonamentals: la qüestió literària, la qüestió del destinatari i la qüestió educativa. Fins i tot en una definició més recent de Colomer (1999) “entenem aquest tipus de literatura com la iniciació de les noves generacions al diàleg cultural establit en qualsevol societat a través de la comunicació literària” es desenvolupen els objectius educatius que ha de complir i es valora l'adequació al lector model.

Amb aquestes tres idees no vol excloure altres perspectives que són igualment interessants com els intents de definir la LIJ a través del llenguatge (Nodelman Et Reimer, 2003), de la forma (Moreno,2003) o dels temes (Broda Crespo, 2002), sinó que tracta d'anar a l'arrel mateixa del concepte, a un mínim comú que ens permeta caracteritzar aquest tipus de literatura al marge del desenvolupament d'àrees concretes com puguen ser, precisament, l'estil, el llenguatge o l'ús de la fantasia. 

Després trobem la definició de Juan Cervera (1992:11-12). En aquesta definició s'inclouen una sèrie de disciplines que tenia el xiquet com a receptor. Aquesta definició s'allargaria encara més si actualment incloguérem en la LIJ productes com els videojocs, blogs…

Més endavant trobem la definició de Hollindale (1997:28), aquest autor intenta unir l'autor, el text i el xiquet. Per a aquest autor la LIJ és: “Qualsevol cosa que un xiquet llig amb plaure i comprensió és de fet literatura infantil”. Per a ell, l'autor és una persona amb interès imaginatiu en la construcció de la infància i que a propòsit o accidentalment usa una veu narrativa i un llenguatge accessibles per a la infància. En aquesta definició, el mateix autor apunta tres factors que s'escapen: que la infància finalitza gradualment en la nostra societat, la creença per part de molts adults que la seua infància continua viva dins d'ells mateixos i la creença per part d'altres adults que la lectura de llibres infantils és una activitat pueril, mandrosa i escapista.

Per acabar, Mínguez (2010), parla dels problemes que suposava la definició de Literatura Infantil i del difícil que resulta trobar una definició concorde a ella.

Alejandro Verdeguer Lizcano

Gèneres discursius

Els gèneres discursius són una sèrie d' enunciats del llenguatge que estan agrupats perquè tenen certes similituds en el seu contingut temàtic, el seu estil verbal i la seva composició. 

Conte

Segons J Mascaró, JR i Fontanals. (1990) "El conte és la narració generalment breu d’uns fets llegendaris, ficticis o originàriament reals, amb la intenció d’entretenir, divertir, moralitzar, etc. Un conte de fades. Contar un conte. 
Gènere literari en prosa d’extensió generalment breu i caracteritzat per la natura fictícia dels fets narrats."

Competència mediàtica

La competència mediàtica comporta el domini de coneixements, destreses i actituds relacionades amb sis dimensions bàsiques, de les quals s'ofereixen els indicadors principals. Aquests indicadors tenen a veure, segons els casos, amb l'àmbit de participació, com persones que reben missatges i interacciones amb ells (àmbit d’anàlisis) i com persones que produeixen missatges (àmbit de l'expressió) (Piscitelli A. i Ferrés J., 2012). 

Gènere líric

El gènere líric expressa els sentiments, imaginacions i pensaments de l’autor; és la manifestació del seu món intern. 

Aquest gènere poètic, és el més cultivat en la nostra època, no exclou la possibilitat de cantar temes col·lectius com la pàtria o la religió, sempre i quan manifesten els sentiments del poeta com membre d'una col·lectivitat. Altra nota característica del gènere líric és la seva brevetat en comparació amb l'èpica o la dramàtica. Aquest gènere tracta de presentar en un espai molt limitat la impressió d'un instant, l’emoció d'un moment, plasmat en forma breu però unida, coherent i concisa (Martín, I. Fernández, M., 1973).

Gènere dramàtic

En les representacions teatrals del drama es donen diferents gèneres depenent de la seva acció:

La tragèdia és condicionada per una fermesa especial i una determinació dels personatges. El personatge dramàtic que sucumbeix sols és tràgic quan et forma definitiva i es conserva sempre igual. El personatge dramàtic comença tot el seu ser en l'execució d'un propòsit, d'un pla, d'una idea. Hi ha sublimitat en l'assumpte, el desenllaç és generalment dolorós i a vegades finalitza amb la mort de l'heroi que no ha pogut vèncer el seu sino, dominat per forces superiors.

El còmic és quan hi ha una solució inesperada que produeix un riure explosiu. El còmic té caràcter de sorpresa. Els conflictes són suposats, no reals, com en la tragèdia; les situacions són falses i els personatges irreals o ridículs.

El drama planteja un conflicte real i dolorós, situant als personatges en un pla vital estrictament humà, molt lluny de l'èpica o de l'heroisme (Martín, I. i Fernández, M., 1973).

Gènere assagístic

L’assaig en el seu significat més ample equival a tractar, provar o esforçar-se en alguna cosa. En literatura és un escrit en prosa, generalment, breu, que exposa sense rigor sistemàtic, però amb emoció, una interpretació personal sobre qualsevol tema, siga filosòfic, religiós, històric, literari, etc., sense seguir una ordre rigorosa com en el tractat doctrinal, ni pretendre esgotar la matèria. Ortega i Gasset va definir l’assaig com “dissertació científica sense prova explicita”. 

És un dels gèneres més moderns i de major cultiu hui en dia. Les seves fronteres formals són imprecises. Per una part, està prop de ser un tractat, amb la didàctica; per altra part, amb la crítica i amb el periodisme. Aquest és teòricament més informatiu i addicte a l'actualitat, però ocorre que molts assaigs es publiquen primer com articles a una revista o periòdic i després l’autor el recull en forma de llibre. Els continguts de l’assaig són molt variats i es dóna molta importància als sentiments de l’autor, el seu caràcter, les seves fantasies, els seus amors i les seves aversions (Martín, i I. Fernández, M., 1973).

Gèneres literaris

El seu caràcter de models textuals els converteix en una bona eina didàctica, ja que a partir de la comprensió del funcionament d’un nombre escàs de models és possible entendre tots els textos i comprendre així millor l’especificitat de la literatura i la seva evolució. També en aquest cas la teoria literària dels gèneres no ha ajudat gaire en les seves formulacions a una aplicació, ja que els criteris per dividir els gèneres no són gaire sistemàtics ni tampoc ho són les característiques de cadascun. La divisió clàssica tripartida (lírica, èpica i dramàtica), basada en l’eix enunciatiu o temàtic, s’ha mostrat insuficient des de fa força anys. No obstant això, la teoria dels gèneres, es podria sintetitzar bàsicament en dos: la gran quantitat de subgèneres o intergèneres nascuts al llarg de la història, donat el caràcter excessivament macrogenèric dels gèneres bàsics, i el nou paper de la literatura en una cultura que usa d’altres mitjans, que no són pròpiament els del llenguatge escrit.

També, en el cas dels gèneres, creiem possible una proposta didàctica que consideri paral·lelament llengua i literatura, partint de la premissa que un ensenyament de llengua orientat a l’ús parteix de textos i que aquests necessiten agrupar-se en una tipologia o una altra, a fi de facilitar-ne la producció i recepció. En lloc de basar-nos en una tipologia molt restringida, podríem classificar els textos segons els diferents elements de la situació comunicativa o de la realització textual: l’enunciació (divisible en tipus d’enunciador, tipus d’enunciació i modalitat d’enunciació), el destinatari, la funció, el tema, l’organització macrodiscursiva i l’estil.

A sota de cada epígraf agruparíem textos literaris i no-literaris que exemplifiquessin les possibilitats més importants del grup en qüestió, que prèviament hauríem establert segons els interessos i les necessitats dels nostres alumnes. Això permetria disposar d’un bon ventall de textos al llarg del curs i practicar alhora la diversitat que es pot produir en cadascun dels elements de la situació comunicativa i en la seva realització textual. Els procediments utilitzats serien: l’anàlisi comparativa i contrastiva dels textos, la realització d’exercicis diversos, basats en la transformació o complementació, i la producció de textos semblants als models (Bordons, 1994). 

Literatura i fet literari

La paraula “literatura” es presenta molt afectada pel fenomen de la polisèmia que dificulta l'esclariment del concepte literatura. Considerem, l'etimologia i l’evolució semàntica del vocable “literatura”.  En primer lloc és un derivat erudit del terme llatí litteratura que, segons Quintiliano és un calc del grec “grammatique”. En llatí, litteratura significa instrucció o també gramàtica. Aquest va ser el contingut semàntic de “literatura” fins al segle XIII; cultura dels homes de lletres o ciència general.

La literatura en el seu període inicial va tindre un caràcter col·lectiu: es dirigia a tot el mon. Els cantes i les reiteracions literàries es presentaven com un medi per a constatar de forma duradora les normes morals i religioses, i la saviesa del poble. L'originalitat i l’ individualitat de l'artista era secundari.

La literatura escrita i profana va aparèixer en èpoques de major desenvolupament. Mentrestant el que és literari no es va identificar amb l'escrit, es va manifestar mitjançant la dansa, la música i el teatre. En generalitzar-se l’escriptura, es va modificar la relació autor-lector-tradicio. La producció literària es va fer personal i va deixar d'estar reglamentada per normes col·lectives. Va sorgir la figura de l’autor individual amb el seu estil propi, fent la creació literària més elaborada deixant exclosos als analfabets. En aquest procés va ser important la Alexandria hel·lenística on va nàixer la filologia, amb l’estudi dels grans escriptors grecoromans, coneguts com a clàssics.

Més avant, el control de les obres literàries va regressar a una elit, la sacerdotal. Aquesta elit va fer ús d’un llenguatge desconegut pel poble. Com la literatura era controlada per l’església, durant l’Edat Mitjana la literatura occidental va estar lligada fonamentalment a la religió.

Amb el neoclassicisme es va pensar que la literatura, com la resta d'arts, devia expressar la relació entre l'Home i el món, per lo qual es va considerar com gènere idoni l'assaig (Universidad de Chile, Facultad de Filosofia y Humanidades, 2010).

Desprès del recorregut que ha tingut la concepció de literatura al llarg del temps... Que és la literatura?

Podem tomar com axioma: la literatura comença i finalitza per ser llenguatge. Inclús si és cançó, la seva música ha de ser una variant de la melodia pròpia del dit. O. Si no, matarà la paraula, recognoscible  en l'audició. Reflexionem, doncs, sobre el llenguatge, el que fa humà al ser humà, però que, fins a molt recentment, no s’havien donat conte de què era, pel mateix que l’usem des que som menuts com si fóra natural. Inclús ara, són sols poquíssims els que tenen “consciència lingüística” – i sense dubte, més val la pena que siguen pocs, perquè la irrecuperable pèrdua de la innocència, es a dir, de la inconsciència o semiconsciència en quant al llenguatge, pot ser una alineació pertorbadora en la nostra vida mental, curta per a uns, irreversible per a altres i sobretot per aquells que estiguen dedicats a l'activitat intel·lectual. 

Però qui es posa a llegir un llibre sobre literatura -com aquest- i no d’usar millor el seu temps per a llegir un llibre de literatura, una obra poètica, narrativa o dramàtica, els està ben empleada qualsevol infermetat que contreien –i la consciència lingüística la qual cosa més es pareix és al càncer (Valverde, Jose Mª., 1982).

Biblioteques

Biblioteca pública és una organització establerta, recolzada i finançada per la comunitat, tant a través d'una autoritat o òrgan local, regional o nacional o mitjançant qualsevol altra forma d'organització col·lectiva. Proporciona accés al coneixement, la informació i les obres de creació gràcies a una sèrie de recursos i serveis i està a la disposició de tots els membres de la comunitat per igual, siguin les que siguin  la seva raça, nacionalitat, edat, sexe, religió, idioma, discapacitat, condició econòmica, laboral i nivell d'instrucció. 

Animació Lectora

Són aquelles activitats participatives que tenen com a objectiu animar el text i dotar de vida als llibres. És una forma de promoció de la lectura que utilitza algunes estratègies amb caràcter lúdic que apropen al nen i al llibre de manera activa i gratificant. En elles la interacció resulta imprescindible i tot el procés s'estructura amb una metodologia oberta i flexible que permet la seva adaptació a les persones per les quals s'ha projectat, inclosos els adults. 

Album Il·lustrat

 Peter Trifonas va definir l’album il·lustrat com una forma artística oberta i fluïda, a la qual s’incorporen signes i codis lèxics i visuals en una interacció incessant entre paraula, imatge i lector. I és que aquest triangle ens resulta d’allò més interessant per tal d’aprendre codis lingüístics, expressar emocions, interpretar històries i adquirir coneixements culturals. L’àlbum il·lustrat ens ofereix usos ben diversos ja que és un model de síntesi on es combinen i es transformen significativament els diferents llenguatges (oral, textual i visual) que ajuden a l’aprenentatge d’una llengua. És per aquesta raó que el considerem una molt bona eina de treball a l’aula i és que, tal i com afirma Teresa Duran a Àlbums i altres lectures (Rosa Sensat, 2007): “Un bon àlbum no deixa indiferent el lector. La seva ment no sols ha entrat en contacte amb un relat possible sinó, a més, amb una manera possible de fer un relat”.

Figures Retòriques

Es l’ús particular lingüístic, pot ser un element diferenciador en els casos en què l’autor hagí volgut prioritzar la funció estètica o lúdica del llenguatge, però no ho serà en molts textos en què l’autor ha pretès imitar altres registres lingüístics amb el propòsit de fer l’acció o els personatges més versemblants. En molts casos, la distinció és dificultosa i resulta que el llenguatge dels textos no-literaris pot ser més retòric que el dels textos literaris.(Bordons,G.(1994).Visió sincrònica sobre didàctica de la literatura. Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura, 1. 27-36.)

La percepció de les figures retòriques segons Salvador son  com a recursos d’expressivitat i elaboració estètica. Aquestes figures, i d’una manera destacada la metàfora i la ironia, el seu principal àmbit d’aplicació ha estat l’anàlisi dels textos literaris. Sobretot així ha estat fet des d’una concepció de l’estil literari com a distanciament respecte al llenguatge ordinari i fins i tot, de vegades, com a transgressió de les pautes idiomàtiques habituals. ( Salvador, V. (2003).Pragmàtica i estilística, Revista de sociolingüística, 4)

La Competència Lectora

La competència lectora és un component de la competència literària, però, al seu torn, esta es desenrotlla en gran manera en funció de les habilitats lecto-receptores de l'individu i de les seues aplicacions en múltiples casos de recepció. La competència lectora és la clau que obri l'accés a la interacció entre el text i el lector, però també al gaudi estètic. S'usa com a ferramenta per a establir relacions i reconeixements entre ho concrete d'una producció i els trets genèrics o particulars que compartix amb altres obres. La competència lectora fa que l'activitat lectora pose en acció els diversos sabers (lingüístics, metalingüístics, enciclopèdics, esteticoculturals, pragmàtics, vivencials... i un llarg etc.) que el lector ha integrat en la seua Competència Literària. (Mendoza Fillola, A. (2010). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria.23/03/2015, de biblioteca virtual Miguel de Cervantes.)

Cànon Literari

Entenem per cànon literari un conjunt d’obres considerades com a model per una cultura determinada, com la caracterització de certes pautes d’escriptura, de vehiculació editorial i de lectura, que responen a una concepció massiva de la literatura. El concepte sol recollir les obres literaries que Occident considera clàssiques. Alguns critics com Haold Bloom

Com bé indica Salvador en els limits del discurss literari: En altres casos, el cànon de literarietat ha estat establert, al llarg dels segles, en funció de paràmetres com són l’opinió sobre la qualitat estètica, l’originalitat –herència de la mitologia romàntica– o certs inconfessats elitismes de classe, tant se val. Així, s’han situat extramurs de la literatura determinades manifestacions massa populars –sovint orals o difoses  per impremta expeditiva–, o massa obedients a pautes subgenèriques mecànicament repetides per facilitarisme envers el pùblic i el circuit comercial. És el vast terreny de la “paraliteratura” (entesa com a denominació neutralitzadora de les connotacions negatives que s’associen amb la literatura subcultural o de massa), que tan interessants treballs ha suscitat en les darreres dècades. ( Salvador,V. (1994). Els límits del discurs literari.Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura,1.15-26.)

La Competència Literària

La capacitat per a produïr e interpretar textos literaris, la qual suposa l’us de la gramática de la llengua en la qual està escrit el text i l’ús de regles especifiques de la gramàtica literaria. Es tracta d’una suma de sabers necessaris per a la producció d’obre literàries. Tambiè  la competència se naturalitza a la lecto-literatura, i en el process de auscultamiento va  des de la  superficie fins a les  seues entranyes, amb el reconeixement del fet simbòlic, el figurat, lo fictici, el fet extrany, etc. El lector, va més enllà del text, més enllà de su voluntad, pot arribar fins a la valoració; La valoració és l'activitat més complexa que realitza la competència literària perquè la valoració requerix necessàriament comprendre, integrar i interpretar els components del discurs literari.

Mendoza, presenta que la competencia literaria presenta tres nivels:  Un nivel primari, en aquest nivell, el lector presenta una competència básica, pot captar globalment la naturalesa literària d'un text, basant-se en intuïcions i contrastos amb altres tipus d'usos, encara que no li siga possible determinar justificadament les raons de tal especificitat. Un segon nivel, en el qual el lector presenta una  competència literària basada en l'aprenentatge, podrà explicitar les seues raons sobre la caracterització i valoració literària d'un text. I un tercer nivell,en el quals els nivells anteriors es complementen amb les aportacions de l'experiència lectora. L'objectiu de la formació de la Competència Literària és formar lectors que autònomament estiguen preparats per a gaudir dels textos i per a arribar a establir valoracions i interpretacions. Un segon objectiu seria capacitar al lector perquè establisca les pertinents relacions entre el text i la intenció de l'autor.

La competència literària integra distints tipus de sabers: Els referits al saber cultural-enciclopèdic, els sabers referits a les modalitats del discurs (programes discursius, gèneres, peculiaritats textuals literàries...) junt amb una mostra d'estructures textuals; i els sabers estratègics (des de l'activació de diverses lògiques (de la fantàstic, del versemblant, del fictici, del real...) que són necessàries per a llegir diferents tipus de textos fins als específics de descodificació i els més complexos d'interacció i cooperació receptora).(Mendoza Fillola, A. (2010). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria.23/03/2015, de biblioteca virtual Miguel de Cervantes.)